Wetenschappelijke en literaire onderbouwing Het Geheime Genootschap van (LS)²

DaVinci’s taallijn is gebaseerd op verschillende aanpakken die wetenschappelijk bewezen zijn en een hoge leerwinst hebben.

Hieronder zie je per onderdeel de hoofdpunten staan waarop we dat gebaseerd hebben, met de links naar de onderzoeken of de literatuur.
Het is niet volledig, want dat zou de leestijd te lang maken, maar het geeft aan hoe rijk Het Geheime Genootschap van (LS)² is in haar (internationale) onderbouwing.

 

De wetenschappelijke en literaire onderbouwing van Het Geheime Genootschap van (LS)² bestaat uit 5 onderdelen:

1. Waarom taal aan Wereldverkenning koppelen?
   1. Je wilt aansluiten bij nieuwste wetenschappelijke inzichten van de curriculumcommissie van Curriculum.nu
   2. De onderwijsinspectie vindt het een goed idee
   3. Je wilt een betere transfer van kennis en vaardigheden bij taal en een hogere motivatie onderzocht door de SLO
   4. Je wilt aansluiten bij internationale bewezen methodieken (Rijke taal 2020)
   5. Je wilt dat je aan de 3 criteria voldoet om aan goed tekstbegrip te werken volgens Prof.dr. Yra van Dijk, modern letterkundige en Marie-José Klaver, leraar Nederlands en vakdidacticus.
2. Leesplezier en leeskilometers leiden tot betere leesprestaties
   1. Je wilt aansluiten bij de nieuwste inzichten van Curriculum.nu
   2. Lezen vanuit interesse zorgt voor vooruitgang in leesvaardigheid en leesmotivatie
3. Executieve functies en taal
   1. Je wilt de grootste leeropbrengst bereiken door metacognitie en zelfregulering 
   2. Je wilt de grootste leeropbrengst bereiken door feedback
4. Hoe ziet modern onderwijs in het schrijven van teksten eruit?
   1. SLO: leren schrijven met peer response

 

Ad 1: Waarom taal koppelen aan Wereldverkenning?

Bij DaVinci’s Wereldverkenning doe je al heel veel aan taal. Je bent bezig met begrijpend luisteren en kijken, met spreken, presenteren, werkstukken schrijven en noem maar op. In Het Geheime Genootschap van (LS)² breiden we de thema’s die we al doen bij Wereldverkenning uit met allerlei missies: taalactiviteiten, -lessen en -verwerkingen. Deze staan in doorlopende leerlijnen met heel veel keuzemogelijkheden voor kinderen en leerkrachten zodat er gewerkt kan worden vanuit persoonlijke autonomie, talenten en interesses.

Hier lees je nog eens waarom dat wetenschappelijk gezien zijn waarde heeft.

1.1 Je wilt aansluiten bij het nieuwe curriuculum.nu

Het curriculum.nu spreekt over het belang van ontschotten en vakken in samenhang laten plaatsvinden. 

De minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media heeft een onafhankelijke wetenschappelijke commissie (curriculumcommissie) ingesteld om te adviseren over gewenste aanpassingen in het landelijke curriculum en over de werkwijze waarop de actualisering moet worden vormgegeven. De curriculumcommissie draagt daarmee bij aan de kwaliteit van het onderwijs in Nederland.

De herziening van het curriculum draagt bij aan de doorstroming van basis- naar voortgezet- en vervolgonderwijs en de samenhang tussen vakken. Ook draagt het bij aan een minder overladen lesprogramma en biedt het leraren de ruimte voor een eigen invulling. Met als uiteindelijk doel om leerlingen te blijven toerusten op een vervolgopleiding en deelname aan de maatschappij.

Bij taal zijn een aantal voorstellen nieuw ten opzichte van het huidige curriculum:

• Leerlingen werken met literaire en zakelijke teksten die inhoudelijk samenhangen, een uitdagende inhoud hebben en van goede taalkwaliteit zijn. Zo kunnen ze hun kennis van de wereld, hun taalkennis en hun woordenschat uitbreiden.

1.2 De Onderwijsinspectie vindt het een goed idee

De inspectie van onderwijs schrijft in hun brochure wereldoriëntatie over vijf invalshoeken om het onderwijs te verbeteren waarin er twee gaan over de koppeling van taal aan wereldoriëntatie:

Vijf invalshoeken

Verbeteren van de kwaliteit van het wereldoriëntatieonderwijs is een breed terrein. Scholen kunnen daarbij verschillende invalshoeken kiezen:

1. realiseren van een doorgaande lijn in het leerstofaanbod van groep 1 tot en met 8
2. zorg en voor samenhang in het leerstofaanbod
3. integreren van wereldoriëntatie en taalontwikkeling
4. vormgeven van inspirerende en activerende lessen
5. zicht krijgen op de ontwikkeling van de kennis en vaardigheden van de leerlingen

Een belangrijk doel van wereldoriëntatie is de kennis van de wereld te vergroten.

Het lezen van teksten draagt daaraan bij. Het gaat daarbij om verschillende typen teksten, zoals informatieve teksten en actuele teksten. Leerlingen leren alleen iets van de teksten als ze begrijpen wat ze lezen en de inhoud kunnen verbinden met de kennis die ze al hebben. Leesstrategieën zijn hulpmiddelen die leerlingen voor, tijdens en na het lezen kunnen helpen om grip te krijgen op de inhoud. Leerlingen leren deze leesstrategieën in de lessen begrijpend lezen. Op de meeste scholen staat dit als apart vak op het rooster, maar deze lessen zijn geen doel op zich. Leraren kunnen hun leerlingen stimuleren om dat wat ze in de lessen begrijpend lezen hebben geleerd, toe te passen bij wereldoriëntatie.

 

1.3 Betere transfer tussen taal en de werkelijkheid: SLO

In Taaldomeinen in Samenhang van de SLO staat: “Het op deze manier aanbieden van taaldomeinen sluit bovendien beter aan bij de natuurlijke manier van taalleren van kinderen. Doordat leerkrachten taal in een meer betekenisvolle context aanbieden, kunnen leerlingen er meer plezier in krijgen. Ze snappen beter waarom ze bepaalde dingen moeten leren; hun motivatie zal toenemen. En daardoor zullen leerkrachten uiteindelijk ook meer plezier ervaren.”

Door taal aan Wereldverkenning te koppelen, komt er dus een betere transfer tussen dat wat je leert bij taal, aan bijvoorbeeld strategieën bij begrijpend lezen, betrouwbare bronnen bepalen of het schrijven van een informatieve tekst.

Bovendien bevordert dit de motivatie van kinderen en daarmee leerkrachten omdat het betekenisvol wordt.

1.4 Je wilt aansluiten bij internationale bewezen methodieken

Ook in Rijke taal van Erna van Koeven en Anneke Smits (2020) staat: “Alleen in Nederland is begrijpend lezen een vak waarbij met behulp van een methode en losse teksten, leesstrategieën expliciet worden aangeleerd. Dat is iets heel anders dan het gebruik van leesstrategieën tijdens het samen lezen en bespreken van teksten die binnen thema’s worden aangeboden, zoals in andere landen gebeurt… Samengevat: het is belangrijk dat je je als leraar afvraagt of je voor ieder taaldomein een methode nodig hebt en dat je kritisch kijkt als je er één aanschaft.”

Ook wordt door Van Koeven en Smits uiteen gezet dat leesstrategieën ter oriëntatie op een tekst alleen zinvol zijn wanneer leerlingen een tekst lezen over een thema waar ze al langere tijd over werken. Gaat het om een tekst die uit de lucht komt vallen dan activeren leerlingen die al voorkennis hebben die toch wel. Leerlingen die geen voorkennis hebben, kunnen die ook niet activeren en ze kunnen geen voorspellingen doen of vragen stellen.

Ze beschrijven de kenmerken voor goede lessen leesbegrip:

• Rijke, authentieke, niet-verarmde teksten 
• Echte redenen om de teksten te lezen
• Geen losse teksten, maar meerdere teksten (liefst ook boeken) binnen dezelfde context
• Filmpjes om te komen tot kennisontwikkeling vóór het lezen
• Het herhaald lezen van teksten
• Leesstrategieën en vragen staan niet centraal maar actief denken over de inhoud van teksten
• Interessant gesprek over teksten met beperkt gebruik van uitnodigende open vragen

Daarnaast wordt je woordenschatonderwijs een geïntegreerd en betekenisvol onderdeel van je lessen.

Bij het (aan)leren van nieuwe woorden is het belangrijk de leeromgeving daarvoor geschikt te maken, de juiste werkvormen te kiezen, kinderen strategieën aan te leren en de juiste instructie te geven.
Bij woordenschatonderwijs is het van belang dat het woordnetwerk (mentaal lexicon) systematisch wordt uitgebreid. Dat betekent dat woorden thematisch moeten worden aangeboden, dat er veel aandacht moet zijn voor selectie en dat van oppervlakkige woordkennis gewerkt moet worden naar diepe woordkennis en van receptief naar productief.
Voor hogere groepen is het van belang dat er veel wordt gelezen.

In het woordenschatonderwijs heeft de viertakt (Van den Nulft & Verhallen 2001) veel weerklank gevonden. Dit model hanteert de volgende fasen:
- voorbewerken (activeren van voorkennis, vooral voor het activeren van al aanwezige gerelateerde begrippen);
- semantiseren: uitleggen van de woordbetekenis;
- consolideren: oefenen van woord en betekenis. Hiervoor kunnen werkvormen zoals de woordkast en de woordparaplu worden gebruikt. In het algemeen geldt dat woorden pas worden verankerd in het woordnetwerk als ze ten minste zeven keer zijn aangeboden of gebruikt; doordat gedurende het hele thema de woorden steeds in een andere vorm of context terugkomen, haal je dit aanbod zonder te veel extra tijd kwijt te zijn aan woordenschatlessen;
- controleren: nagaan of de woorden zijn onthouden. Het is belangrijk dit enkele weken na het woordenschataanbod te doen. Dit gebeurt in ons WereldWonderWeb, dat automatisch wordt nagekeken en geregistreerd.

1.5 Je wilt dat je aan de 3 criteria voldoet om aan goed tekstbegrip te werken volgens Prof.dr. Yra van Dijk, modern letterkundige en Marie-José Klaver, leraar Nederlands en vakdidacticus.

Zij beschrijven drie criteria waarop leraren methoden kunnen beoordelen:
1. Tekstkwantiteit: gebruik meer tekst.
2. Tekstkwaliteit: gebruik altijd rijke teksten: deze teksten maken gebruik van abstracte metataal en woorden zoals ‘bewering’, ‘bewijs’, ‘veronderstelling’, ‘aanname’ of bijvoorbeeld het verschil tussen ‘ondanks’ en ‘tenzij’: juist die woorden horen bij zaakvakken. Rijke teksten maken gebruik van voegwoorden, signaalwoorden en abstracte taal. Hierdoor leren leerlingen tekststructuren begrijpen.
3. Didactiek: laat leerlingen denken, lezen en schrijven. Daarom zouden we in de schoolboeken veel oefeningen verwachten waarbij de leerling gevraagd wordt na te vertellen, te formuleren, parafraseren, creëren, samenvatten, redeneren, argumenteren of debatteren, en dan bij voorkeur in een doorlopende leerlijn. Dat ze zelf schrijven, interpreteren en evalueren, waardoor leerlingen kennis beter opslaan en kunnen toepassen.

In DaVinci's taalmethode gaan kinderen lezen, schrijven, spreken en luisteren in het thema in een doorlopende leerlijn. We gaan debatteren, filosoferen en denkvaardigheden trainen. Met onze Schatkaarten, magazines en literatuurlijsten, maken we een rijke leesomgeving waarin we samen lezen, voorlezen, koorlezen, theaterlezen in het thema. In taalopdrachten en in onze rijke leesomgeving wordt abstracte taal veelvuldig gebruikt en gaan de kinderen er actief mee aan het werk.
We vinden het jammer dat DaVinci niet is meegenomen in dit onderzoek en zijn tegelijkertijd verheugd dat onze methode aan de criteria voldoet.

Ad 2: Waarom zijn leesplezier en leeskilometers uit Parelspeuren van belang?

Elk kind in Nederland wil ergens tussen zijn derde en zesde levensjaar leren lezen en als ze 15 zijn is de leesmotivatie ernstig gedaald. Opvallend is dat het leesplezier van vijftienjarigen in Nederland opvallend veel lager is dan in andere landen. 60 procent van de Nederlandse ondervraagden zegt alleen te lezen als het echt moet, bijvoorbeeld om informatie te vinden. Bijna de helft noemt lezen zelfs tijdverspilling. In Het Geheime Genootschap van (LS)² staat leesplezier centraal waardoor leeskilometers gemaakt kunnen worden. Waarom dat belangrijk is, staat in onderstaande wetenschappelijke argumentatie.

2.1 Aansluiten bij het nieuwe curriuculum.nu

Een aantal voorstellen zijn nieuw ten opzichte van het huidige curriculum:

• Leerlingen werken met literaire en zakelijke teksten die inhoudelijk samenhangen, een uitdagende inhoud hebben en van goede taalkwaliteit zijn. Zo kunnen ze hun kennis van de wereld, hun taalkennis en hun woordenschat uitbreiden.
• Er is in alle fasen van het primair en voortgezet onderwijs aandacht voor leesmotivatie en literaire competentie. Zo krijgen alle leerlingen de kans om lezers te worden en te blijven. Leerlingen verkennen verschillende situaties en maken kennis met personages uit verschillende werelden, culturen en perioden. Ze leren verschillende perspectieven innemen en hun eigen standpunten en oordelen ter discussie stellen.
• Leerlingen werken aan hun taal- en cultuurbewustzijn. Ze leren begrijpen wat (eerste) talen en taalvariëteiten betekenen voor zichzelf en de ander. Ze worden zich bewust van de meertaligheid in hun directe omgeving en in de samenleving, en van de rol van het Standaardnederlands als gemeenschappelijke taal in een meertalige samenleving.
• Leerlingen leren experimenteren met taal en vormen van taal om daarmee uiting te geven aan ideeën, ervaringen, gevoelens en intenties. Daarbij is er een belangrijke plek weggelegd voor het creatieve proces van leerlingen en voor het spelen met talige, visuele en retorische middelen.

2.2 Lezen vanuit interesse zorgt voor vooruitgang in leesvaardigheid en leesmotivatie

Bij Parelspeuren maken we samen een rijke leesomgeving. We hebben allerlei boeken (informatief, romans, poëzie, strips), Schatkaarten in de middenbouw en Magazines in de bovenbouw met rijke teksten over het thema. Kinderen kunnen alleen of samen lezen, koorlezen, voorlezen, duolezen, theaterlezen, tutorlezen en bovenal kinderen kiezen zelf wat ze lezen.

Leerlingen die een leesbevorderingsprogramma volgen dat aansluit bij hun interesses gaan vooruit in leesvaardigheid. Ook raken ze zo gemotiveerder om te lezen. Dat blijkt onder andere uit onderzoek van Atwell (2007), Smith en Wilhelm (2002) en Marzano (2004).

De Leidse onderzoekers Suzanne Mol en Adriana Bus hebben bijna 100 internationale en Nederlandse onderzoeken geanalyseerd, waarvan er 40 betrekking hadden op de leeftijdsgroep van 6 tot 17 jaar. Het beeld dat uit
deze onderzoeken naar voren komt is helder en consistent: lezen levert een grote bijdrage aan diverse domeinen van de taalontwikkeling:
woordenschat, begrijpend lezen, basisvaardigheden, technisch lezen en spelling.

Een onderzoeksgroep van de Vrij Universiteit Amsterdam heeft vastgesteld dat voorlezen aan leerlingen in de bovenbouw een sterker effect heeft op hun leesmotivatie en leesfrequentie dan boekpromotie-activiteiten en vrij lezen in
de klas (Van der Sande e.a., 2019).

Van meer lezen word je dus beter in taal.

Stephen D. Krashen is een Amerikaanse taalkundige, onderwijsonderzoeker, politiek activist en emeritus hoogleraar aan de Universiteit van Zuid-Californië.

Zijn richtlijnen voor het inrichten van vrij lezen op school worden ondersteund door inzichten uit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Deze theorie stelt dat mensen gemotiveerd worden om te leren als aan drie
psychologische basisbehoeften wordt voldaan:
de behoefte aan autonomie (zeggenschap hebben over het leren, keuzes kunnen maken), relatie (betekenisvolle relaties hebben met leerkrachten en medeleerlingen) en competentie (het gevoel in staat te zijn om een taak
succesvol uit te voeren).
Deze inzichten zijn zeer goed van toepassing op het stimuleren van de leesmotivatie. Zo blijkt uit Vlaams onderzoek dat leerlingen van docenten die aandacht besteden aan deze basisbehoeften meer gemotiveerd zijn om te lezen dan andere leerlingen (De Naeghel e.a., 2014).
De richtlijnen van Krashen voor vrij lezen op school zijn als volgt:
• Maak iedere dag tijd voor vrij lezen.
• Zorg voor een ruime keuze aan boeken.
• Bied strips aan.
• Bied tijdschriften aan.
• Bied makkelijke boeken aan.
• Bied moeilijke boeken aan.
• Gebruik verschillende werkvormen: stillezen, voorlezen, praten over boeken, etc.
• Werk niet met een beloningssysteem.
• Vraag niet om een boekverslag.
• Toets de leerlingen niet op wat ze gelezen hebben.

Stanovich en Cunningham (1998) wijzen op een sterk verband tussen lezen en achtergrondkennis. Kennis van de wereld, diepe kennis over woorden en concepten geven context aan dat wat leerlingen lezen. Leerlingen die over weinig achtergrondkennis en een kleine woordenschat beschikken, zijn minder goed in staat om over een tekst na te denken en deze te begrijpen. Volgens Marzano (2004) kun je achtergrondkennis vergroten door meerdere teksten en boeken over hetzelfde onderwerp te lezen.

Aansluitend op de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan over autonomie, relatie en competentie: bij lezen betekent autonomie bijvoorbeeld keuzevrijheid en jezelf mogen zijn. ‘Je mag een boek niet leuk vinden.’ Verbondenheid gaat over samen in het thema lezen, samen lezen en praten over wat je leest. 

Ad 3: Waarom en hoe zet je executieve functies in bij taal?

3.1 Grote leerwinst bij metacognitie en zelfregulering 

Metacognitie en zelfregulerend leren zijn erop gericht leerlingen zelf concreter te laten nadenken over hun leerproces. Vaak krijgen ze speciale programma’s aangereikt om te leren hoe ze hun leerproces kunnen plannen, monitoren en evalueren. De interventies zijn doorgaans zo ingericht dat leerlingen zelf hun strategie kunnen bepalen en leren wat de beste aanpak is voor een bepaalde leertaak.

3.2 Grote leerwinst bij feedback

In het Nationaal Programma Onderwijs wordt beschreven hoe feedback tot een leerwinst van 8 maanden kan leiden.

Feedback houdt in dat de leerling of leerkracht/docent informatie krijgt over zijn of haar functioneren in relatie tot de leerdoelen of -resultaten. Feedback moet erop gericht zijn de leerprestaties van de leerling te verbeteren (en geschikt zijn voor dat doel). Met deze feedback wordt de leerkracht/docent of de leerling bijgestuurd om een bepaald doel te bereiken, door de inspanningen en activiteiten te koppelen aan een bepaald resultaat. Daarbij kan het gaan om het resultaat van de activiteit, de weg ernaartoe (het proces), de omgang van de leerling met zijn/haar leerproces, zijn/haar zelfredzaamheid of om de leerling zelf. Dat laatste lijkt het minst effectief te zijn. Deze feedback kan mondeling of schriftelijk worden gegeven, of via toetsing of digitale technologie. De feedback wordt gegeven door een leerkracht/docent of iemand die deze rol vervult of door klasgenoten

Ad 4: Hoe ziet modern onderwijs in het schrijven van teksten eruit?

 

4.1. SLO: leren schrijven met peer response

Leren schrijven met peer response van dr. Mariette Hoogeveen is een procesgerichte aanpak van het schrijfonderwijs: leerlingen doorlopen verschillende fasen van het schrijfproces om een schrijftaak tot een goed einde te brengen (oriënteren, schrijven, reflecteren, reviseren, publiceren). Kenmerkend voor de lessenseries is dat 3 verschillende domeinen van het taalonderwijs in samenhang aan bod komen: leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid:

Voordat leerlingen gaan schrijven, bestuderen ze voorbeeldteksten op specifieke tekstkenmerken waarover ze daarna instructie krijgen (lezen)

Tijdens het uitvoeren van schrijfopdrachten gaan ze deze tekstkenmerken zelf toepassen in hun eigen teksten (schrijven)

Na het schrijven gaan de leerlingen reflecteren op hun teksten. Dat doen ze in tekstbesprekingen: ze geven elkaar commentaar op hun teksten en letten daarbij op de toepassing van de tekstkenmerken waarin ze instructie hebben gekregen (gesprekken voeren)

Na de tekstbesprekingen gaan de leerlingen hun teksten herschrijven (reviseren) op basis van het commentaar dat ze hebben gekregen

Als de teksten herschreven zijn, worden ze gepubliceerd voor een publiek.

 

Nieuwsgierig geworden naar DaVinci's taallijn? Volg het kennismakingswebinar of neem contact op voor meer informatie.